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El caso de la licenciatura en intervención educativa de la UPN
Santiago de Querétaro, enero de 2006

Construcción de la identidad profesional desde la perspectiva de la interculturalidad
Arturo Santana

PRESENTACIÓN

La presente propuesta educativa surge como preocupación central de nuestro papel como docentes de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 22-A, Querétaro y con el propósito de contribuir en el proceso de la formación inicial de una nueva identidad profesional para el campo de la educación. Sobre el contexto institucional del desarrollo de un modelo curricular innovador surge la cuestión de la identidad profesional del interventor educativo como un problema de construcción cuya etapa inicial corresponde a la Universidad, esto es, a su infraestructura académica y administrativa, y esencialmente al personal académico de la LIE.

El supuesto básico de esta perspectiva de acción subraya el ámbito de la interculturalidad sobre la cual se inscriben, interactúan y se forman los estudiantes de esa licenciatura, sus procedencias socioculturales diversas y la expresión que adopta entre ellas y ellos la implementación del plan de estudio, así como de sus tareas y prácticas hacia la configuración profesional del interventor y las traducciones personales que los maestros de la LIE hacemos de esta aventura. “Parte de la identificación y análisis de un problema referido a los procesos educativos en donde intervienen grupos e individuos de culturas diferenciadas”*, según se afirma en el marco de referencia de este modelo.

Nuestra participación en la LIE como docentes en diversos campos y cursos de la Línea de Educación Inicial nos ha permitido percibir la complejidad de la implementación de este programa de formación e incorporar preocupaciones y reflexiones de los estudiante y maestros. La consecuencia ha sido el enriquecimiento de nuestras posiciones teóricas y empíricas respecto del problema del proceso de la construcción de la identidad profesional del Licenciado en Intervención Educativa en su etapa de formación inicial. Estos aspectos de nuestra actualización profesional son suficientes para justificar el esfuerzo invertido en esta tercera promoción del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe (deib).

ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
I. ANTECEDENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
I I. LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA . . . . . . . . . . . 13
I I I. FUNDAMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
I V. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
V. DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
1. “Interculturalidad y educación” de Ma. Guadalupe Millán Dena. UPN Ajusco, 2003.
2. “La identidad cultural como soporte de la identidad profesional” de Arturo Santana. Ponencia presentada en el III Foro Nacional de Evaluación de la LIE. Zacatecas, junio de 2005.
3. “Educación Intercultural” de Sylvia Schmelkes. Antología del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe, 18 de mayo de 2005.

I. ANTECEDENTES

Afines del año de 2002 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) inició la puesta en marcha de una aventura curricular inédita en el contexto de la historia de la formación de profesionales de la educación en México: la Licenciatura en Intervención Educativa, cuyo diseño, enfoque, perfiles de ingreso y egreso y su desarrollo curricular responden a un proceso de reordenamiento de la oferta educativa de la UPN, al mismo tiempo que representan un desafío académico institucional. Este modelo de formación difiere de los planes y programas educativos que le preceden desde 1979, esencialmente por el enfoque basado en el desarrollo de competencias profesionales y del tipo de profesional que se propone construir.

Desde su creación, en 19781, la UPN orientó sus funciones académicas hacia la formación y actualización de maestros de educación básica, en el sistema de Unidades Regionales y a la formación de profesionales de la educación en los campos de la Psicología, de la Sociología, de la Pedagogía y de la Administración, en su Unidad central, en la ciudad de México. En las 74 Unidades Regionales se han desarrollado diferentes programas de actualización orientados hacia los maestros en servicio: La Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar, Plan 1975 (extendida desde 1979 y hasta su clausura en 1990); la Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979 (cuya apertura se inicia con la creación de la UPN y termina en 1994) con una modalidad de estudio a distancia; la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar, Plan 1985 (cuya vigencia se extendió hasta 1997 con el egreso de las últimas generaciones), con una modalidad semiescolarizada; y la Licenciatura en Educación, Plan 1994 (vigente aún con los últimos grupos de su generación de clausura, la 2002-2006), también con la modalidad semiescolarizada y la Licenciatura en Educación Indígena (dirigida hacia la formación de profesionales de la educación representativos de las diversas comunidades indígenas que se localizan en el país).

Foto 1: Ingreso principal de las instalaciones de la Unidad UPN 22A, Querétaro

En términos generales la Unidad UPN 22-A de Querétaro, puesta en servicio a fines de 1979, inició sus actividades académicas en los primeros meses de 1980 con la continuación de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescola, Plan 1975, heredada del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, y una nueva oferta con la modalidad de un Sistema de Educación a Distancia, la Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979. Posteriormente se abrió la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, Plan 1985, con modalidad semiescolarizada.

En el año de 1990 se abrieron tres Subsedes de la Unidad Querétaro con la finalidad de ampliar la cobertura de atención hacia los maestros de educación básica de las regiones de Jalpan de Serra, Cadereyta y San Juan del Río. El carácter regional de la Unidad Querétaro y sus tres Subsedes se expresa en una considerable afluencia de maestros estudiantes que proceden de las entidades vecinas: Hidalgo, Estado de México y Guanajuato, principalmente. En las Subsedes de San Juan del Río y Cadereyta se abrió la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para docentes del medio indígena, cuya vigencia se extiende hacia nuestros días.

En mayo de ese mismo año y luego de un largo itinerario de cuatro asentamientos en diversas zonas de la ciudad, la Unidad UPN Querétaro se ubica en las instalaciones propias que ocupa actualmente en el Norte de la ciudad. De ese modo ha seguido el trayecto de 27 años que ha fijado la política académica de la Unidad Central, esto es, que ha desarrollado los programas de formación señalados para las Unidades. En 1993, se realizó la transferencia administrativa hacia los gobiernos estatales, sin que esto representara, en esencia, una transformación de sus funciones académicas, toda vez que las tareas sustantivas de la Universidad siguen gravitando sobre las disposiciones de la Rectoría Académica de la Unidad Central en Ajusco, en el Sur del Distrito Federal.

Hasta ahora, los diversos programas de formación señalados han poseído con precisión normativa los perfiles de ingreso y de egreso que subrayan invariablemente un rasgo esencial de sus aspirantes, esto es, la de ser docentes en servicio. Condición y divisa el sentido de este requerimiento consiste históricamente en el asedio epistemológico de la práctica docente durante el desarrollo curricular. Diversas perspectivas teóricas (historia de la formación de maestros sobre el contexto de la construcción del estado mexicano, el estatus epistemológico de la pedagogía para la educación escolar básica, los planes y programa oficiales, el proceso de la profesionalización del magisterio) y metodológicas, pasadas y presentes, abordaron la práctica educativa escolar con el propósito de desentrañar su naturaleza social y de trascenderla, luego a la luz de las interpretaciones críticas que la conciben como un objeto de conocimiento y de conformidad con la necesidad pedagógica y social de mejorarla.

La estructura académica de la naciente UPN orientó su acción hacia “la formación de profesionales de la educación reflexivos, críticos y conscientes de la realidad social de la que forman parte”2, de suerte que se consigna, desde el origen, el trazo de sujeto puesto en la mira institucional. Se trata, por supuesto, de los maestros de educación básica históricamente improvisados para la atención docente, y gradualmente incorporados a un proceso de profesionalización que ha oscilado entre la capacitación (para el desarrollo de tareas concretas), el mejoramiento profesional (esto es, la necesidad de asociar la eficiencia con el desarrollo de las funciones educativas), la formación inicial (entendida como el desarrollo curricular básico de la educación normal), la nivelación (la incorporación de conceptos, habilidades, capacidades para participar en igualdad de condiciones entre los diferentes segmentos del magisterio nacional), la actualización (la renovación permanente de los marcos teóricos y metodológicos más avanzados de la pedagogía).

Existe con la documentación suficiente el itinerario del proceso de formación de maestros que arranca, prácticamente desde las postrimerías de la época colonial y se inserta en las circunstancias de la construcción del estado mexicano. Lo cierto es que la identidad profesional del maestro mexicano no ha alcanzado (salvo excepciones notables de personajes y épocas) el estatus social y profesional que poseen, por ejemplo, las identidades profesionales del ingeniero, del abogado, del médico cirujano. Basta el señalamiento de que en el principio el magisterial era un campo de trabajo no considerado como una profesión científica “y se requería sólo del estudio primario y cuatro años de normal”3 para insertarse en el sistema educativo oficial. En este signo puede leerse un rasgo fundamental de la identidad histórica del maestro de educación básica: su improvisación. Y de paso, la contraparte que corresponde a las políticas oficiales en ese campo cuyos efectos pueden advertirse en las valoraciones gubernamentales y privadas, internas y externas respecto de la calidad educativa predominante en la escuela pública mexicana.

La cuestión de la identidad profesional de los maestros se abordó implícitamente como un aspecto central asociado invariablemente con la práctica docente (¿qué hace, dónde lo hace?, etc.) y con el desenvolvimiento de esa ocupación particular que se concibe desde una dimensión profesional. Ese primer rasgo, el del quehacer docente, fue visto como el eje de las caracterizaciones de una identidad profesional construida durante el tránsito de los siglos XIX al XX desde la vertiente histórica del normalismo mexicano y enriquecida luego con acontecimientos significativos. El concepto que emplea Bernstein, “identidad pedagógica” para referirse a la inserción “de una carrera profesional en una base colectiva” nos parece próxima al sentido que adopta en la circunstancia mexicana la formación del docente normalista4. Aquí destacamos los que juzgamos más relevantes: la necesidad de un depositario histórico de la responsabilidad pedagógica para la educación elemental, cuyo periplo comprende la gesta de la independencia política, las clásica confrontación entre liberales y conservadores, la revolución de 1910 con toda la secuela de acontecimientos posteriores, las luchas intergremiales de los años cincuentas y sesentas, las grandes movilizaciones magisteriales de los años setentas y ochentas5, la creación de la Universidad Pedagógica Nacional en 1978 y la elevación, en 1984, al rango de licenciatura de los estudios de educación normal y el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa.

En cada etapa, en cada evento, el magisterio ha estado por encima de la visión de las políticas oficiales para este sector social. El énfasis del discurso político ha sido puesto en la dignificación de la profesión, en el reconocimiento social, en el espíritu de servicio de esa práctica social; pero lo cierto es más significativo que todos los discursos y políticas oficiales: las demandas de los trabajadores de la educación continúan siendo esencialmente económicas (incrementos salariales, mejoramiento de las prestaciones, etc.), aunque un amplio segmento del magisterio nacional aglutinado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) las ha trascendido hacia demandas políticas (democratización del sindicato nacional, elaboración de proyectos alternativos para la educación pública, etc.), que rebasan, incluso, la visión intergremial.

La profesión6 docente entendida como una práctica social normada por el Estado Mexicano y la profesionalización como el proceso evolutivo de construcción de una entidad profesional claramente diferenciada por la especificidad de su materia de trabajo es, aún hoy, objeto de análisis. Y aunque no culminan aún los estudios respecto de la identidad profesional de maestro, lo cierto es que en el imaginario social esa figura ocupa un sitio de segundo orden, no siempre asociado con el prestigio y el reconocimiento que le atribuyen los discursos oficiales.

Actualmente, a inicios de 2006, se encuentra en su etapa final la última generación de la Licenciatura en Educación, Plan 1994 (103 alumnos divididos en cuatro grupos, en vísperas de la culminación del séptimo semestre, en la Unidad de Querétaro y Subsedes), con la cual se cerrará una etapa de la evolución de nuestra Universidad, toda vez que en junio del año 2001 un acuerdo de la Secretaría de Educación Pública ubica a la UPN como entidad de la Subsecretaría de Educación Superior.

La Licenciatura en Intervención Educativa, 2002 es un proyecto estratégico que surge precisamente como consecuencia del nuevo estatus institucional. Su enfoque curricular de formación por competencias profesionales representa un cambio en los procesos de formación de profesionales de la educación, y consecuentemente un reto para el esquema tradicional de la formación normalista inicial y su actualización universitaria en la UPN. Un argumento de justificación para la implementación de la LIE señala:

Se ha decidido orientar la Licenciatura bajo el enfoque por competencias, considerando que este, lejos de ser un proceso atomizado, de corte conductual tiene ventajas probadas que inciden de manera significativa en diferentes áreas del proceso educativo, abriendo perspectivas más dinámicas, integrales y críticas.

Aunque no están claras aún las implicaciones de este giro en las políticas de formación de profesionales de la educación (no existen estudios suficientes que indaguen acerca del viejo perfil del maestro normalista, en vías de extinción respecto de los nuevos egresados con nivel de licenciatura desde 1988)7, en contraparte con las innovaciones pedagógicas en materia de formación para el caso del campo educativo.

Lo cierto es que debe pensarse desde ahora en el nuevo perfil de educadores (los Licenciados en Intervención Educativa) con un carácter emergente, diríamos, que viene a contribuir en la gran empresa educativa nacional, a partir del rasgo común
previsto en el currículum de origen, toda vez que están previstos como profesionales de la educación con un sesgo diferencial que los vincula a la gran tarea del perfeccionamiento humano desde contextos y ámbitos sociales, institucionales y no formales.

En su oportunidad, sostenemos con optimismo, a los propios sujetos licenciados de esta misión profesional (los egresados de la LIE) corresponde la tarea de erigirse sujetos de su historia, mirarse con la perspectiva de quien se sabe observado por la sociedad (ahora ajena de la existencia de este nuevo perfil), y en consecuencia edificar el edificio descriptivo de su identidad profesional. Es predecible el campo de oportunidades que sabrán ocupar estos profesionales de educación, cuyas competencias se pondrán a prueba, a través del tipo de servicios que brinden a la sociedad. ¿Cuánto tiempo transcurrirá a partir de esta fecha para corroborar el surgimiento de la conciencia social de esta nueva identidad profesional? No lo sabemos. Tal vez muchísimo tiempo menos del que ha ocupado el gremio magisterial de educación básica, si consideramos las circunstancias históricas que les dan origen. Entre la tradición y la posmodernidad hay un amplio trecho que el ejército de maestros no ha terminado de transitar, puesto en relieve el cúmulo de contradicciones en que se debate asociado con la educación pública escolar. En el presente el Licenciado en Intervención Educativa será un pionero en el abordaje de tareas educativas inéditas, o en el mejor de los casos abordadas con el acicate de las emergencias, sin las inercias de una herencia gremial que tiende a gravitar hacia el pasado. Esta puede ser, nos parece, una diferencia de primer orden, cuando analicemos la trayectoria de la profesionalización del interventor educativo.

Por otra parte, la complejidad de la sociedad del siglo XXI, el surgimiento de nuevos problemas y prioridades, la politización creciente de diversos sectores tradicionalmente sumisos, el planteamiento de perspectivas científicas y tecnológicas han convertido al problema de la educación en un insoslayable derecho social de atención urgente, desde todos los puntos de vista. Pensar en respuestas atingentes y pertinentes; ofrecer alternativas abiertas para el ejercicio de ese derecho se convierten en cuestiones prioritarias de la vida pública. Sobre este contexto se inscribe la propuesta de una nueva licenciatura para el campo educativo que subraya el principio universal de la equidad y cuyo futuro se muestra aparentemente promisorio.

Foto No. 2 Grupo del turno matutino de la Línea de Educación Inicial de la primera generación de la LIE, al término del séptimo semestre (20 de enero de 2006). Arriba de pie, de izquierda a derecha: Arlette Berenice Vega Chávez, Diana Rubio Parra, Adriana Sánchez Salinas, Ana Cecilia Nieto Gómez, Ma. Teresa Bocanegra Cervantes, María Susana Arellano Contreras, Laura Arévalo Hernández, Monzerrat Rosales Bárcena, Profesor Arturo Santana Sandoval, Jessica Georgina Frías Martínez, Érica Fernández Ibarra, María Cruz Lepe Lira, Yeymi Osorio San Juan, María Ignacia Zarazúa, Rubio, Dalia Morales Gómez, Reyna Ivone Centeno Montoya, Elda Paola Ibarra Alfaro. Adelante, sentadas, de izquierda a derecha: Jacqueline Ubando Gutiérrez, Rosa María, Pérez de la Cruz, María de Lourdes Hernández Olalde, Mireya Coronel Botello, Talía Espinoza Medina, Saud Aguillón Uribe, Daniela Domínguez García, Alma Gloria Garay Basurto, Danitzia Aguilar Mora.


I I. LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Independientemente del impacto general que la experiencia de 27 años haya dejado en el magisterio nacional, lo cierto es que un alto porcentaje de los educadores y educadoras mexicanos tuvo la oportunidad de ingresar en la Universidad Pedagógica Nacional en diversos momentos y programas de estudio con la finalidad de revisar su quehacer profesional y enriquecer su identidad profesional como docentes en los diversos ámbitos formales de la educación escolar.

Con estos antecedentes se explican las reticencias de no pocos docentes de la universidad que aún conservan cierta distancia con el modelo curricular de la LIE concebida como una propuesta curricular elaborada por asesores de las Unidades “en la perspectiva de reorientar la oferta educativa de la Universidad Pedagógica Nacional en las entidades federativas a fin de atender los problemas y necesidades particulares que en ellas se presenten” y cuyo objetivo general consiste en “formar un profesional de la educación capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo, a través de la adquisición de competencias generales (el perfil de egreso), específicas que les permita transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención”8. Ya como gestores de acciones hacia la atención social, bien como capacitadores de recursos humanos específicos o asesores y orientadores de instituciones o grupos, lo cierto es que el nuevo perfil pensado para insertarse en áreas otrora desatendidas de la complejidad social en movimiento inaugura una práctica social a todas luces necesaria.

Como se advierte, el objeto de la atención curricular se traslada ahora del análisis de la práctica docente formal, eje de los modelos curriculares anteriores (una práctica social circunscrita a los ámbitos de la educación formal regular), hacia un profesional de la educación “capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo”, particularmente referidos a contextos institucionales y no formales. Esta caracterización deriva de un amplio diagnóstico nacional que permitió la identificación de problemas socioeducativos e implica la construcción de escenarios y el diseño de programas y proyectos de atención para segmentos sociales tradicionalmente desprotegidos y grupos vulnerables que no disfrutan con equidad de los beneficios de la educación:

* La población infantil entre los 0 y los 4 años de edad (se apunta hacia la Educación Inicial (centros de desarrollo infantil, centros de estimulación temprana, albergues, ludotecas, niños hijos de hombres y mujeres en reclusión, etc.) que ya ocupa una atención particular desde los centros de desarrollo infantil oficiales y particulares abiertos en años recientes.

* Las personas jóvenes y adultas que no han tenido oportunidad de lograr acceso a la alfabetización y a la escuela, la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura y fortalecimiento de la identidad ( se reconoce en este amplio segmento social a los trabajadores y trabajadoras emigrantes en el interior de vastas zonas del país y hacia el norte estadounidense, cuyas oportunidades de escolarización y formación se han frustrado por innumerables factores asociados con el subdesarrollo y la marginación social. Lo mismo puede decirse de las trabajadoras domésticas, sexoservidoras, niños y niñas en situación de vida en la calle, etcétera).

* La diversidad cultural que se expresa en diferentes ámbitos del país ( no sólo de la persistencia cultural de las naciones y pueblos indígenas dispersos en la mayor parte del territorio nacional, sino de amplios asentamientos rurales y urbanos poseedores de hábitos, valores y costumbres culturales que mantienen con instinto de conservación).

* La necesidad de plantear estrategias de integración social y educativa para poblaciones con necesidades sociales y educativas particulares (los niños y niñas en situación de vida en la calle, los niños y niñas de las mujeres recluidas en los Centros de Reclusión Social, los niños y niñas de las trabajadoras agrícolas itinerantes, fabriles, etcétera).

* la mejora de la calidad en la organización, gestión y administración educativas, no sólo en el ámbito escolar tradicional, sino en el de otras instituciones y del propio sistema educativo (ampliar y enriquecer las perspectivas de desarrollo de los servicios educativos de las instituciones educativas de educación básica, a través de la incorporación de los profesionales de la intervención educativa).

* La orientación para la toma de decisiones de jóvenes y adultos respecto de las opciones profesionales que definen su proyecto de vida9 (el carácter estratégico de la orientación a jóvenes egresados de la educación básica, a fin de que se identifiquen con conocimiento y pertinencia de las diversas opciones para su formación).

Diversas dependencias públicas como el Instituto de Educación para los Adultos (INEA), el Consejo para el Fomento Educativo (CONAFE), el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), los Centros de Desarrollo Infantil, e instituciones de la iniciativa privada han diseñado programas de atención e intervención para estos segmentos sociales desde el imperativo de una necesidad emergente; sin embargo, esos esfuerzos se realizan desde perspectivas sectoriales que excluyen a diversos segmentos de la sociedad demandante, y por otro lado sus acciones han debido realizarse generalmente a partir de circunstancias coyunturales que han dejado su impronta en los resultados y evaluaciones globales.

Un aspecto esencial de este reconocimiento surge cuando se valoran los perfiles del personal, frecuentemente improvisado. Los promotores educativos del INEA y del CONAFE y las asistentes educativas de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDIs) son sólo algunos ejemplos de esta necesidad a todas luces impostergable: la formación de recursos humanos de tipo profesional que se aboquen hacia la intervención especializada en esos ámbitos de la problemática social. El sustrato más evidente de esa circunstancia enfatiza la prioridad de responder a los compromisos contraídos con entidades y organismos internacionales en materia educativa (UNESCO, OCDE) y de atender las demandas de la sociedad, procurando un mínimo de coherencia entre las políticas públicas para el sector con los principios básicos de los derechos humanos.

La caracterización del perfil de egreso del Licenciado en Intervención Educativa contempla ámbitos, grupos de sujetos y procesos que subrayan una suerte de emergencia nacional cuya relevancia es evidente. En las competencias profesionales generales consignadas para ese perfil se advierte el sentido de los grandes propósitos que se pretende alcanzar:

* Crear ambientes de aprendizaje para incidir en el proceso de construcción de conocimientos de los sujetos, mediante la aplicación de modelos didáctico-pedagógicos y el uso de la tecnología. Los ambientes de aprendizaje responderán a las características de los sujetos y de los ámbitos donde se espera influir profesionalmente, con una actitud crítica y de respeto a la diversidad.

* Realizar diagnósticos educativos, a través del conocimiento de paradigmas, métodos, técnicas de la investigación social con una actitud de búsqueda, objetividad y honestidad para conocer la realidad educativa y apoyar la toma de decisiones.

* Diseñar programas y proyectos pertinentes para ámbitos educativos formales y no formales mediante el conocimiento y utilización de procedimientos y técnicas de diseño, así como de las características de los diferentes espacios de concreción institucional y áulico, partiendo del trabajo colegiado e interdisciplinario con una
visión integradora y una actitud de apertura y crítica, de tal forma que les permita atender a las necesidades educativas detectadas.

* Asesor a individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de enfoques, metodologías y técnicas de asesoría, identificando problemáticas, sus causas y alternativas de solución a través del análisis sistematización y comunicación de la información que oriente la toma de decisiones con una actitud ética y responsable.

* Planear procesos, acciones y proyectos educativos holística y estratégicamente en función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, utilizando los diversos enfoques y metodologías de la planeación, orientados a la sistematización, organización y comunicación de la información, asumiendo una actitud de compromiso y responsabilidad, con el fin de racionalizar los procesos e instituciones para el logro de un objetivo determinado.

* Identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos que responda a la resolución de problemáticas específicas con base en el conocimiento de diferentes enfoques pedagógicos, administrativos y de la gestión. Organizando y coordinando los recursos para favorecer procesos y el desarrollo de las instituciones, con responsabilidad y visión prospectiva.

* Evaluar instituciones, procesos y sujetos tomando en cuenta los enfoques, metodologías y técnicas de evaluación a fin de que le permitan valorar su pertinencia y generar procesos de retroalimentación como profesional autónomo.

* Desarrollar procesos de formación permanente y promoverla en otros, con una actitud de disposición al cambio e innovación, utilizando los recursos científicos, tecnológicos y de interacción social para consolidarse como profesional autónomo.

Como se ve, se trata de formar un tipo de profesional que trascienda los ámbitos escolares de la educación para incidir en contextos sociales específicos con la pertinencia de las competencias señaladas en los perfiles.

Por otra parte, las diversas problemáticas sociales y educativas demandan el reconocimiento de campos de intervención, esto es, grandes contextos o bien acotamientos arbitrarios, pero pertinentes en cuanto permiten identificar segmentos de población nunca cerrados ( por cuanto se interrelacionan total o parcialmente, unos respecto de otros) que requieren atención específica. Hasta ahora se han previsto seis Líneas de Formación Específica de la Licenciatura en Intervención Educativa, considerando las necesidades futuras de abrir nuevas opciones :

* Educación de las personas jóvenes y adultas
* Gestión Educativa
* Educación Inicial
* Interculturalidad
* Inclusión social
* Orientación educacional

Cada Unidad UPN, a partir de estudios de diagnóstico particulares y estatales de las áreas de su influencia, caracterizadas por la diversidad de necesidades sociales, escenarios y contingencias socioeducativas ha determinado las Líneas de Formación que puede abrir en relación directa con su infraestructura física y académico administrativa, y considerando además su implementación básicamente con la modalidad escolarizada. Esta decisión deja fuera a las Subsedes regionales de UPN cuyo trabajo se concentra en la atención sabatina de las Licenciaturas para docentes, con la modalidad semiescolarizada.

La UPN 22-A de Querétaro ha optado por las que corresponden a la Educación Inicial y la de Gestión Educativa que poseen a su vez perfiles de egreso específicos, o lo que es lo mismo, las Competencias a desarrollar en cada una de las Líneas:

PERFIL DEL LICENCIADO EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA LÍNEA DE EDUCACIÓN INICIAL

* Identificar factores que incluyen en el desarrollo del niño de 0 a 4 años mediante el conocimiento de este proceso, de sus pautas, creencias y prácticas de crianza, de técnicas de atención básica y métodos de valoración, con la finalidad de que diseñe estrategias para brindar atención oportuna y pertinente mostrando una actitud de apertura a la diversidad.

* Brindar asesoría a instituciones y agentes educativos para que faciliten su intervención en los procesos de formación y desarrollo de los niños de 0 a 4 años, a partir del conocimiento y adaptación de modelos y metodologías de Educación Inicial nacional e internacional, del contexto de las instituciones y su legislación, del contexto social de los padres o tutores y las leyes y reglamentos vigentes de educación inicial, siendo tolerante, creativo, empático y con disposición al diálogo.

* A partir del estudio y análisis de las características, necesidades y contextos de los niños, agentes educativos y prácticas pedagógicas, diseña y evalúa proyectos, programas, estrategias y materiales didácticos mediante la utilización y adaptación de modelos de educación inicial desde una perspectiva crítica, innovadora y propositiva con la finalidad de resolver problemáticas pedagógicas que promuevan el desarrollo infantil.

* Crear e innovar ambientes de aprendizaje formal y no formal a través del diagnóstico, planeación, desarrollo y evaluación, considerando las características y necesidades de los niños de 0 a 4 años con la finalidad de potenciar su desarrollo, manteniendo una relación empática con éstos y con éstos y con los agentes educativos.

* Gestionar procesos, servicios y apoyos en instituciones educativas, familias, comunidades y grupos a partir del análisis de los modelos de organización y administración, de la normatividad y legislación nacional, estatal y regional, del diagnóstico de la realidad social y educativa así como de los campos de acción pertinentes, con la finalidad de difundir y fortalecer la Educación Inicial.

PERFIL DE LA LINEA DE GESTIÓN

* Organizar el trabajo académico estableciendo acuerdos y convenios en ámbitos diferenciados en atención a la diversidad.

* Construir y aplicar estrategias de gestión para el mejoramiento y transformación de procesos educativos en contextos diversos.

* Proponer alternativas a la agenda educativa mediante el análisis de las políticas públicas y el reconocimiento de escenarios y posibilidades de participación de los actores locales, regionales, nacionales e internacionales.

* Organizar procesos grupales y ambientales de trabajo en equipo que impulsen el desarrollo de capacidades individuales y colectivas para mejorar y consolidar procesos educativos diversos.

* Construir y guiar procesos de interlocución para promover la formación de colectivos con el propósito de transformar los procesos educativos aplicables a distintos ámbitos.

* Abordar y dimensionar los diferentes conflictos que ocurren en los procesos educativos.

El currículum con un enfoque por competencias responde a los imperativos de esa diversidad que la formación de profesionales debe enfrentar. Se advierte una preocupación porque las políticas educativas en materia de formación de recursos humanos incorporen los enfoques y estrategias de innovación probados en otros contextos, aunque para problemas y necesidades afines y de atención urgente:

El concepto de competencia profesional viene marcando la orientación de las iniciativas y procesos de cambio estratégico que durante la última década se están poniendo en marcha en los distintos países en torno a la renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, de la propia oferta educativa/formativa; de las modalidades de adquisición y reconocimiento de las cualificaciones10.

Esto significa que el futuro Licenciado en Intervención Educativa se encuentra más cerca de las proyecciones institucionales de la UPN que en el reconocimiento social con las expresiones que poseen las identidades del maestro normalista o la trabajadora social, por ejemplo. Así, la identidad profesional en construcción deberá fundirse con las dimensiones social, personal, cultural presentes en los estudiantes de la LIE, porque –sostiene Molina Luque- “aunque la construcción de la identidad sea un proceso, ello no implica necesariamente una secuencia, sino que hay dimensiones simultáneas según se vaya dando la práctica social”11.

El reconocimiento de las identidades culturales de los usuarios de la LIE es entonces una tarea necesaria, si queremos verificar la diversidad de las expresiones incluso personales en las que se inserta el modelo curricular y se sientan las bases de la identidad profesional buscada. Su filiación geográfica nos remite a diversos contextos culturales de procedencia que se vinculan con ideologías, costumbres, historias y en general a prácticas culturales profundamente enraizadas en la multiculturalidad nacional.

La cuestión de la identidad profesional se formularía en términos de una corresponsabilidad compartida entre la Universidad y el estudiante, en donde a la UPN corresponde el contexto (la misión institucional, su trayectoria histórica, su experiencia en la formación de sujetos, la infraestructura académica humana y física, su patrimonio tangible) y el sentido (el currículum de la Licenciatura en

Intervención Educativa, su implementación, su operación) y al estudiante, su voluntad de origen para inscribirse en una licenciatura inédita, su definición práctica (su concreción como profesional de la educación en el proceso de su formación inicial y luego, en la dinámica de ejercicio.

Sobre ese contexto la presente propuesta educativa da cuenta de un esfuerzo colectivo (académicos y estudiantes) para ofrecer algunas respuestas a las interrogantes siguientes:

A. ¿Qué acciones puede implementar la Universidad Pedagógica Nacional para contribuir en la construcción de la identidad profesional del Licenciado en Intervención Educativa?,

B. ¿Qué tipo de intervención educativa institucional de la UPN puede potenciar las identidades sociales, culturales e individuales de los estudiantes de la LIE para iniciar la construcción de su identidad como profesionales de la Intervención Educativa?

Sin desconocer una impronta estrictamente personal en el proceso de formación y construcción de la identidad profesional, nuestra perspectiva acentúa la intervención institucional concebida como intención educativa curricular, por cuanto es la Universidad la entidad que diseña, instrumenta, convoca y opera el modelo curricular. El énfasis implica, de entrada, la responsabilidad ética de una intención educativa que se juzga necesaria para contribuir en el desarrollo social, aceptando el supuesto de un compromiso que la institución abraza desde su génesis. Luego es también el trazo histórico de este bloque incipiente de 27 años asumiendo las tareas de la investigación, la difusión y la formación alrededor del fenómeno educativo, cuyo testimonial de efectos es del dominio público.

En la otra dimensión de este tipo de intervención educativa institucional se haya la pedagogía erigida en racionalidad sensible para pensar los hechos sociales con la posibilidad de su transformación, en beneficio de la sociedad. El saber y la experiencia acumulados y socializados en apoyo de la operación de acciones para el mejoramiento de los procesos educativos sociales y escolares.

La identidad profesional del Licenciado en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional deviene en proceso de construcción personal, por el margen de libertad abierto entre el estudiante y las circunstancias y opciones para su formación; en proceso institucional, por lo que tiene de norma y forma la expresión que adopta sobre el contexto de la Universidad responsable de la convocatoria; y en proceso social, por cuanto una vez egresado el sujeto se sumerge en la dinámica social, cuya complejidad impone su visión prospectiva como recipiente permeable a la recepción de un nuevo perfil profesional en los escenarios socioeducativos por construir. Las interrogantes formuladas, como se advierte, procuran una orientación hacia el tipo de respuesta que la Universidad puede ofrecer para estrechar el nexo entre la realidad y el discurso.

Una aproximación hipotética a las respuestas de las cuestiones formuladas puede lograrse considerando un conjunto de aspectos reconocidos en valoraciones externas que forman parte del inventario de fortalezas de la Unidad 22-A de la UPN:

A. La trayectoria de 27 años participando en la formación de trabajadores de la educación (docentes de educación básica), a través de diversos programas de nivelación pedagógica, actualización y capacitación del magisterio, así como en la realización de proyectos de investigación educativa y de difusión de la cultura pedagógica nacional e internacional.

B. El compromiso de un personal académico eventual y de base y tiempo completo que posee un perfil de formación suficiente para enfrentar el reto de la LIE. Una planta de base que posee la experiencia y la formación desde el interior de la Unidad.

C. La existencia de una infraestructura académica, administrativa y física suficiente para dar cabida a 304 estudiantes organizados en cuatro generaciones en proceso: 3 grupos de nuevo ingreso; tres grupos de 3º. semestre; tres grupos de 5º. Semestre y tres grupos de 7º. Semestre (nueve aulas, Sala de Medios con enlace en la red internacional, auditorio para audiovisuales con capacidad para 100 personas, una biblioteca, planta de personal docente de tiempo completo y medio tiempo, personal administrativo suficiente, comunicación interna, etc.)

D. La coordinación nacional del modelo curricular de la LIE, a través de la Dirección General de Unidades UPN, que evalúa y da seguimiento al proceso, a través de reuniones regionales y foros nacionales de evaluación y seguimiento.

E. La inserción del personal docente en la LIE, a través de programas de Actualización y Capacitación (cursos permanentes, diplomados, foros, encuentros de análisis y evaluación, etc.)

F. Un Sistema Tutorial para dar seguimiento personalizado a cada uno de los estudiantes, a fin de mejorar la eficiencia terminal de la licenciatura.

G. Un cuerpo de normas fundamentales que orientan los procedimientos de los procesos académicos y administrativos: el Plan de Estudios, las Normas Escolares para la LIE, el Programa de Prácticas Profesionales y el Servicio Social y su Reglamento correspondiente, el Sistema Tutorial de la Licenciatura, el Reglamento General para la Titulación Profesional de la Licenciatura de UPN y el Plan de Trabajo Anual de la LIE.

De lo anterior se desprende la necesidad de incorporar elementos del tipo de la propuesta educativa que pensamos desarrollar. En un sentido nos enfrentamos, parcialmente, con un problema particular asociado con la formación de sujetos; en otro sentido se comprende la pertinencia de la educación intercultural como telón de fondo. En ambas líneas, creemos es posible entretejer consideraciones teóricas que exploren el concepto de pedagogía para la educación intercultural (sin más alcance que el de una aproximación) y acciones particularmente metodológicas para diseñar las estrategias de acción de nuestra propuesta, habida cuenta de que el compromiso con la Universidad subraya el sentido de nuestra participación con la LIE.

En contraparte con las fortalezas identificadas, percibimos circunstancias en el interior de la Unidad UPN 22A que pudiéramos calificar como “áreas de mejora”, a saber:

A. Una cantidad considerable de trabajadores docentes cuyo régimen de contratación y de tiempo parcial obstaculiza su inserción en tareas académicas específicas: tutorías, seminarios de titulación, reuniones del colegio de profesores, etc.

B. La dispersión académica del personal, síntesis de circunstancias políticas propias de una agitada historia de la vida institucional.

C. Material bibliográfico insuficiente e inadecuado para las necesidades curriculares de la LIE.

D. Insuficiencia de medios para la enseñanza (materiales de apoyo, proyectores electrónicos, instalación parcial de la red de Internet, etc.)

E. Carencia de un proyecto de evaluación y seguimiento de la LIE, desde la perspectiva particular de la Unidad.

I I I. FUNDAMENTACIÓN

La cuestión de la identidad, primero, y de sus adjetivaciones contextuales social, cultural, personal, profesional, etcétera después, representa un fuerte escollo epistemológico no resuelto del todo, si nos atenemos a la diversidad de las visiones de este fenómeno que “surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad”12. El universo social y sus expresiones individuales signadas por la diversidad. Hablamos, en la dirección de lo que Bonfil Batalla consigna como múltiples perfiles culturales13, para referirse a la civilización mesoamericana, cuyas expresiones se encuentran “en los pueblos indios, por supuesto, pero también en las comunidades rurales tradicionales que se definen como mestizas y en amplias capas populares urbanas”, confrontadas históricamente con la civilización occidental impuesta con la conquista”14.

Asociada con esa circunstancia “la interculturalidad emerge como una alternativa a ese mestizaje uniformizador y desde las organizaciones indígenas impregna nuevas propuestas en relación, sobre todo, aunque no exclusivamente con la educación”15. Hasta ahora, los proyectos del mestizaje han privilegiado a la educación como instrumento político para la aculturación, y en la lógica de esa estrategia el contenido del concepto interculturalidad se extiende hacia cualquier tipo y forma de encuentro entre culturas, más allá del sentido original del término para referirlo e la etnicidad minoritaria.

La interculturalidad comprende un complejo de perspectivas históricas, étnicas, ideológicas, raciales y culturales cuyas connotaciones rebasan los contenidos de nacionalidad, pueblo, grupo, género, persona, en cuanto variantes de la heterogeneidad y se extienden hacia el infinito de posibilidades de interacción interpersonal, toda vez que el flujo de figuras de la conciencia y referentes simbólicos se concretan en el acto comunicativo. La traducción que cada sujeto hace del haz semiótico de su interlocutor implica un desplazamiento de su cosmovisión individual en su esfuerzo para dar cabida a las variantes del otro. Este acto volitivo rebasa con mucho el trance de la regulación y se extiende hacia la negociación. Sobre este contexto el respeto y la tolerancia se erigen implícitos del fenómeno de la interculturalidad, cuyo sentido último se funde con los ideales de un colectivo determinado. La interculturalidad deviene estrategia para la construcción común desde la expresión de las identidades, sean profesionales, sean sociales y culturales.

Enfocada así, la cuestión de la identidad abraza la dicotomía de la identidad social y de la identidad individual por cuanto se involucran y funden en expresiones simultáneas. La identidad social es necesariamente cultural en virtud del principio de pertenencia a un contexto social específico en donde se activa esa “trama de significaciones en la que el hombre conforma y desarrolla su conducta” como sostiene Clifford Geertz16 y cuya dimensión particular posee tantas expresiones como individuos se apropien de sus múltiples atributos. Lo común no elimina lo individual; esto es, que la pertenencia a un universo cultural específico no significa la extinción de los rasgos específicos propios de la identidad individual. Por el contrario, lo singular sólo se explica a partir de su inserción en el contexto social de su pertenencia.

Su vínculo con el fenómeno de la educación convierte a la interculturalidad en una estrategia que subvierte la concepción predominante del currículum formal, en la medida en que salta la idea implícita de la necesidad de una intervención educativa para cada segmento social, para cada nivel y contexto de desarrollo, para cada grupo cultural, para cada sujeto en particular. Desde la metáfora del vórtice la interculturalidad subsume cada instante de contacto social; cada voluntad en el trance de un evento comunicativo; cada acción convenida entre dos o más personas.

En ese sentido la interculturalidad, como principio para la convivencia humana sobre el contexto de un ámbito educativo determinado impone el diseño del currículum con perspectiva singular; o mejor, que cada sujeto, puesto en la situación de una conciencia dispuesta a actuar para formarse, deberá negociar el currículum con el grupo de pertenencia (podemos llamarle grupo de formación), esto es, acordar el tipo de objetos de estudio así como de los propósitos generales de las acciones que emprendan. Millán Dena conviene con José Antón y colaboradores en el sentido de “educar desde el interculturalismo”:

Se trataría de desarrollar una competencia en todos/as los/as alumnos/as que posibilite el entendimiento del mundo desde diversas lecturas culturales, reflexionar críticamente sobre la propia lectura y la de otros y generar una actitud y vivencia positiva, comprometida, enriquecedora de las relaciones entre las culturas; esto es, aquello que se ha venido denominando competencia multicultural.17

El sentido de esta negociación se reviste de una ética pedagógica sustentada en una voluntad recíproca para alcanzar una finalidad común: los rasgos del perfil pensado para el nuevo profesional. Se concibe esta cuestión como una superposición de dimensiones en cuyo centro y origen se halla la identidad del sujeto adscrito a la dinámica educativa de un modelo curricular determinado institucionalmente.

La oferta educativa seduce en sí misma, por cuanto se cierran frecuentemente otras opciones tradicionales. Nadie oculta el hecho de que un segmento de estudiantes de la LIE no logra ingresar en otras instituciones de educación superior y “acepta”, su inscripción en un modelo curricular extraño a sus expectativas originales. Su inserción en la dinámica de la UPN como sujetos del desarrollo curricular de la LIE relativiza, creemos, el impacto de su frustración vocacional de origen e ingresa paulatinamente en el campo de la teoría y de la práctica propuestos para una nueva ocupación profesional. Percibimos que en el centro de su decisión para inscribirse como estudiantes en un modelo curricular inédito subyace el ejercicio de una oportunidad para alcanzar sus expectativas de formación profesional. La adquisición del estatus vendrá después; será una consecuencia de la historia de la profesionalización de esa nueva identidad que se haya en los preliminares institucionales de su construcción.

El esquema siguiente es entonces una representación burda de lo que es de suyo inseparable, aunque distintivo desde la óptica de su dinámica de expresión, es decir, de la práctica social primero, de un estudiante en formación, y luego de su egreso, de un profesional de la educación, a partir de su inserción social. Subrayamos, de entrada, el principio de la identidad en el centro del proceso y el de la interculturalidad, como el contexto de la formación inicial. Silvia Comboni precisa la cuestión cuando sostiene que “la denominación de intercultural está referida explícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente diferenciado”18.

Las amplias implicaciones pedagógicas de esta afirmación trascienden las dimensiones étnicas y lingüísticas en virtud de la complejidad no sólo del proceso comunicativo que anima el discurso didáctico, sino por extensión, por la dialéctica del contacto, esto es, por la síntesis de la relación de los grupos humanos entre sí: los préstamos, los intercambios, las sustituciones, las adiciones, en su acepción concreta, de las oportunidades para transformarnos en la práctica educativa; “está destinada a generar una transformación radical –otra vez Comboni- del sistema educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua y la cultura propias da pie a una verdadera innovación en los modos de aprender y enseñar”19.

Nuevamente asoma el problema pedagógico de la educación intercultural cuando esta perspectiva ha privilegiado la dimensión étnica de la interculturalidad, por encima de otras dimensiones universales asociadas con la construcción de sujetos, es decir, con la de la identidad. El desplazamiento del contenido de origen del concepto interculturalidad, de su dimensión étnica hacia una dimensión global, procede, acaso, de una necesidad social tan acuciante como la esgrimida para explicar el rezago histórico de los pueblos indios; esto es, la necesidad vital de la identidad cultural. “Tras los indicios de su construcción –sostienen Berger y Luckmann- la identidad se halla sumamente perfilada en el sentido de que representa totalmente la realidad objetiva dentro de la cual está ubicada”20. El vaso institucional, primero, y la inserción social, después, contienen al Licenciado en Intervención Educativa potencialmente activo sobre el contexto de su práctica profesional.

ESQUEMA DEL CONTEXTO DEL PROBLEMA

El currículum formal, como espacio de negociación entre iguales, posee un sentido transformador que derriba incluso los muros escolares. ¿Qué docente universitario estaría dispuesto a tolerar la intrusión de sus alumnos para convenir el tipo y extensión de los contenidos de su curso? No es el caso de la Licenciatura en Intervención Educativa cuyos programas se hayan a priori sistemáticamente elaborados sin más participación de los otros, los potencialmente beneficiarios, que su voluntad para dejarse llevar. En esta actitud pasiva de recepción se gesta, nos parece, un problema de fondo en la concepción experimental de la LIE, toda vez que se impone como modelo de formación sin la ingerencia del otro; o si se quiere, con la complicidad social.

Subrayamos aquí la responsabilidad ética en los términos expuestos arriba, sólo para consignar la relevancia de propiciar la formación de una nueva identidad profesional en el campo de la educación. Adicionalmente apostamos a la relatividad de las expectativas originales de formación de aquellos estudiantes cuya expulsión de las aulas de la Facultad Derecho o de la Escuela Normal los arrojó a las aulas de la Universidad Pedagógica Nacional. Confiamos en que la permanencia en el transcurso curricular de la LIE los vaya seduciendo gradualmente hasta hacerlos olvidar viejas ideas asociadas con profesiones socialmente saturadas.

Una indagación básica respecto del estatus cultural que revisten las identidades de los estudiantes de la LIE nos llevaría al encuentro de afinidades y diferencias respecto de los valores, símbolos, visiones y concepciones que esa heterogeneidad reconoce como sociedad mexicana; pero también como jóvenes, mayoritariamente mujeres (el 95% de la población estudiantil de esta Unidad), mestizos, adultos, estudiantes de educación superior inscritos en un modelo curricular innovador, en una institución reciente en el contexto de las IES de este país, y así hasta la singularidad de cada uno de nuestros sujetos.

En términos cuantitativos, al término del séptimo semestre (enero de 2006) la relación es la siguiente:

SEMESTRES
1º.
3º.
5º.
7º.
Total
ESTUDIANTES
86
77
79
62
304

En esa dirección busca explorar la presente propuesta educativa, índice de ingreso de nuestros sujetos en formación, para una comprensión de los problemas más significativos que enfrentamos ya, sobre todo si nos proponemos ofrecer respuestas pertinentes a las interrogantes que orientan nuestro trabajo. Y en última instancia, construirnos juntos; es decir, formarnos como docentes de esa nueva Licenciatura justo en la dinámica de construcción de la identidad profesional del interventor educativo, y en consecuencia coherentes con el carácter dialéctico de ese proceso.

Adicionalmente es válido pensar en la dimensión pedagógica del problema si se reconocen las directrices de su manifestación, esto es, la innovación curricular del modelo de formación (justamente subrayando rasgos singulares de las identidades culturales en formación) y el tipo de profesional que se pretende formar (no distante, en principio, del perfil tradicional de un docente de educación básica, pero significativamente distinto desde el origen). Acaso estos sean, nos arriesgamos, las principales fortalezas de la LIE, si se puede reconocer de este modo.

Por otro lado, ciertamente no están claras aún las premisas que vinculen coherentemente las dimensiones señaladas en el esquema, pero se impone la idea de una racionalidad docente (el personal académico que organiza, anima y orienta el proceso de construcción) que explore implicaciones de la educación intercultural, por ejemplo, a la luz de la diversidad cultural de los sujetos en situación de encuentro sobre un contexto institucional dispuesto (o impuesto, como hemos dicho)para el ejercicio de intenciones educativas formales.

Sobre este respecto nos parecen medulares tres principios generales que pueden orientar la búsqueda:

* Principios Antropológicos: identidad, diálogo y diversidad;
* Principios Epistemológicos: existencia de algunos valores universales comunes a las diversas culturas;
* Principios praxiológicos y tecnológicos: programas educativos viables y eficaces21

Nos detenemos en el concepto de la identidad por razones obvias, sin menoscabo de los demás principios a todas luces francos al interés del investigador del desarrollo curricular y en el entendido de que una fundamentación suficiente de la experiencia educativa desde la interculturalidad supone la consideración multidisciplinaria y holística de la cuestión, y proporciona cierta claridad cuando esbozamos el vínculo conceptual de una pedagogía para la educación intercultural. No sabemos hasta donde nos puede llevar esta implicación (el carácter social de los aprendizaje), pero afirmamos su posibilidad como vislumbre de lo que se intuye necesario.

La identidad, en su acepción individual, comprende la aprehensión consciente del Yo “que proporciona una unidad a la personalidad en el transcurso del tiempo”22. Es la base de la estructura humana cuya existencia se traduce en dimensiones físicas, psíquicas, sociales y espirituales. Nuestros estudiantes poseen identidades culturales que comprenden las competencias humanísticas y técnicas elementales, (aunque sin una conciencia clara sobre ese inventario) mirando hacia una práctica profesional al alcance de su futuro inmediato.

La identidad cultural –sostiene Colom- es una de las dimensiones de la identidad personal, uno de los componentes del autoconcepto. La identidad cultural hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia, o si se quiere, al conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura23.

Es evidente aquí el serio obstáculo que deberán superar nuestros estudiantes de la LIE: primero deberán concebirse como sujetos en formación de una profesión inexistente, y luego, identificarse con el gremio de los Licenciados en Intervención Educativa. Planteada así, la cuestión debe matizar la esencia del problema que nos
ocupa, en aras de una oportunidad para hacerlo posible en el sentido de su comprensión. Cabe suponer el probable hecho de procesos de construcción diferenciados en razón de las Líneas Específicas de formación de la Licenciatura, pero también de los contextos socioculturales regionales.

En primer lugar subrayar que se trata de un proceso dividido en dos etapas: la que corresponde a la formación curricular (un ciclo de ocho semestres formalmente organizados) y la relativa a la historia de la profesionalización del interventor educativo, cuyo seguimiento atañe a la institución formadora; en segundo término, el énfasis en que ese proceso es gradual, accidentado, contradictorio como la vida misma, toda vez que implica la construcción de escenarios educativos inéditos; y en tercer orden la consideración del papel que jugará la conciencia colectiva de quienes vayan egresando de esta aventura, en la medida en que la conciencia de la identidad profesional se irá configurando a través de las autoevaluaciones de cada generación, aunque es ya una cuestión presente en el debate del seguimiento de la LIE24.

Otro índice del problema apunta hacia la diversidad de los perfiles de formación profesional del personal docente que anima y orienta el desarrollo curricular. Se trata de una variable significativa cuyo impacto ya es manifiesto en las actitudes de recepción del modelo LIE, lo mismo en las modalidades que adopta la inserción de cada docente en la diversidad de tareas académicas asociadas con los innumerables problemas que trae consigo esta Licenciatura.

Foto 3: Los estudiantes se involucran con entusiasmo en la participación de eventos culturales que forman parte del inventario de las fiestas tradicionales mexicanas. En la imagen un grupo expone una muestra de su trabajo " .

I V. METODOLOGÍA

El abordaje de la cuestión respecto de las formas de contribuir en la construcción de la identidad profesional del interventor educativo parte del reconocimiento de algunos supuestos vinculados con la novedad de la propuesta curricular y el contexto de su implementación. De entrada aceptamos el hecho de que debe tratarse de un tipo de intervención educativa institucional, es decir, colegiada y participante. El primer aspecto implica la necesidad de participar e involucrarse en la totalidad de las acciones pensadas en ámbitos colegiados de planeación, desarrollo, seguimiento y evaluación de la LIE, desde el contexto de la Unidad UPN 22-A de Querétaro; el segundo aspecto sugiere un tipo de participación que se sustente en el compromiso académico, político y social con estudiantes y egresados de la Licenciatura.

En relación con la intervención participante se destaca el principio de estar juntos (docentes-estudiantes), pensar y actuar con la mira puesta en ese perfil concebido para saber, saber hacer, asesorar, etc. Desde esta perspectiva la experiencia adquiere una relevancia central, puesta en el eje de las decisiones personales para disponer la voluntad comprometida para el trabajo académico al servicio de la LIE, de la Universidad y de la sociedad. No de otro modo concebimos la recepción de este modelo de formación y nuestra inserción en su implementación como estrategia de innovación educativa. Como miembros del personal docente suscribimos este desafío, ante la expectativa del egreso de la primera generación de Interventores Educativos.

En esta dirección destaca el trabajo realizado por la Coordinación nacional de evaluación y seguimiento de la Licenciatura, desde la cual se han realizado trascendentes tareas de promoción del modelo curricular, de organización de los grupos de trabajo responsables de la evaluación y seguimiento del proceso, de elaboración del marco de referencia documental (programas, reglamentos, criterios de desarrollo académico, etc.). El inventario de acciones para responder a esos requerimientos incluye la totalidad de las funciones académicas asociadas con las interrogantes centrales y las propuestas por la misma comunidad estudiantil:

A. Participación en la planta docente incorporada para el desarrollo curricular, simultáneamente con el conjunto de tareas académicas que se derivan de la función docente (planeación colegiada, evaluación individual y grupal, etc.).

B. Realización de un diagnóstico general de la identidad cultural de los estudiantes de la LIE, a partir del diseño de una Escala de Evaluación Diagnóstica. Este instrumento deberá comprender los aspectos más relevantes del concepto identidad, a saber: valores más representativos, lugar de nacimiento, desarrollo de la infancia, género, religión, costumbres sociales, preferencias e inclinaciones hacia las tradiciones de su comunidad, tipo de participación en eventos culturales, rasgos lingüísticos, concepciones acerca de la vida infantil, juvenil, adulta, etc.

C. Asesoramiento a grupos de estudiantes en sus procesos de realización de su servicio social y de sus prácticas profesionales, a partir de entrevistas individuales y grupales cuyos referentes destaquen la vinculación teoría-práctica.

D. Seguimiento personalizado a cada estudiante a través del Sistema de Tutorías.

E. Acompañamiento a los estudiantes tutorados en sus gestiones y acciones relacionadas con la búsqueda de sus instituciones receptoras o ámbitos socioeducativos elegidos para su intervención.

F. Asesoramiento y apoyo a los estudiantes en la elaboración de su proyecto de intervención, como modalidad de titulación profesional.

G. Reflexión conjunta de la comunidad docente y comunidad estudiantil en la formulación de los problemas sentidos, percibidos y vividos en el transcurso curso del desarrollo curricular.

H. Promoción de la participación de la comunidad estudiantil en sus propios eventos y acciones vinculadas con las necesidades académicas de su formación profesional.

I. Socialización de las experiencias del proceso de desarrollo curricular de la LIE en ámbitos y espacios internos y externos.

J. Animación de la propuesta de creación de una Asociación Nacional de Estudiantes de la LIE, así como de un Colegio Nacional de Egresados de la UPN LIE.

K. Investigación de los actores de la LIE: los procesos de participación de los estudiantes y docentes, así como del impacto social de sus egresados.


Foto 4: Los eventos del 2 de noviembre representan una oportunidad para evocar una tradición cultural que adopta características regionales diferenciadas. Dinorah Cervantes, estudiante de Primer Semestre, describe las características de esta propuesta.

V. DESARROLLO

El primer obstáculo que debemos enfrentar para desarrollar nuestra propuesta educativa consiste en la elaboración de un diagnóstico de las condiciones de operación de la LIE, al interior de nuestra Unidad UPN. La evidencia de un estado de cosas, ya identificadas como “áreas de mejora” en un apartado anterior, subraya la magnitud del desafío para quien desee contribuir en el desarrollo de esta Licenciatura. Desde esta perspectiva el Plan de Trabajo que proponemos estará revestido de las dificultades y facilidades que encontremos sobre la marcha.


Foto 5: La participación en la organización de eventos culturales es también oportunidad para la convivencia grupal. En la imagen un grupo de nuevo ingreso prepara una versión del Altar de Muertos.

PLAN DE TRABAJO ANUAL PERMANENTE (a partir del 2006)

 
ACCIONES
PROPÓSITOS
METAS
ESTRATEGIAS
1. A. Participación docente Involucrarnos en los procesos de formación de los LIE Brindar atención a tres grupos por semestre Formación permanente como docentes de la LIE
2. B. Realización de un Diagnóstico Reunir un inventario de datos de la comunidad estudiantil relativos a sus perfiles de identidad cultural y personal Sistematizar un cuadro básico de información al inicio de cada período de inscripción Justificar la propuesta educativa ante el Departamento de Servicios Escolares
3. C. Asesoramiento
Serv. Soc. y Práct. P.
Brindar asesoramiento grupal y personal a los estudiantes, a partir del sexto semestre Asesorar a un grupo de 10 elementos hasta la culminación de sus Prácticas Profesionales Atender las necesidades específicas de cada estudiante
4. D. Seguimiento Documentar el proceso de formación inicial de los LIE, a través del sistema de Tutoría Abrir 10 expedientes de seguimiento anual de los estudiantes en la etapa Terminal Realizar una entrevista personal a cada estudiante, a fin de conocer los rasgos característicos de cada perfil
5. E. Acompañamiento Apoyar a los estudiantes en las distintas etapas de su proceso de formación Conocer cada una de las instituciones receptoras de los estudiantes durante sus prácticas profesionales Conocer las necesidades y problemas de cada uno de los estudiantes
6. F. Asesoramiento Titulac. Brindar asesoría de titulación, a través del Seminario de Titulación Asesorar a los estudiantes en la realización de sus proyectos de titulación hasta su culminación Participar en los procesos de asesoramiento de titulación, a través de la Tutoría
7. G. Reflexión Generar acercamientos al problema de la construcción de la identidad profesional del LIE Aprovechamiento de los espacios formales en la coordinación de cursos de la LIE El cuestionamiento permanente acerca del sentido de la práctica educativa propuesta por la LIE
8. H. Promoción eventos Promover la organización y realización de eventos académicos y culturales Participación en los eventos locales, nacionales que protagonicen los estudiantes Integrarnos a la dinámica de los problemas y necesidades de formación de los estudiantes
9. I. Socialización Difundir ante la sociedad la relevancia del Interventor Educativo Promover la producción de medios de difusión para proyectar la imagen del LIE Inserción del personal docente en los contextos sociales y profesionales de los LIE
10. J. Animación Impulsar la iniciativa de creación de organizaciones estudiantiles autónomas Participar en los foros de análisis y evaluación de la LIE Construir con los estudiantes alternativas de solución a los problemas que identifique la comunidad de la LIE
11. K. Investigación Producir conocimientos acerca del desarrollo de la LIE, de sus egresados e impacto social. Iniciar la apertura de una Línea de Investigación. Planear e iniciar un Seminario sobre la Identidad del IE.

El conjunto de las acciones de la propuesta poseen un carácter de tareas generales cuya realización estará determinada por la dinámica de la vida interna de la Unidad, habida cuenta de que un profesor se involucra desde su propia historia de pertenencia y relación con la Universidad. El margen de maniobras para su concreción es tan amplio como la iniciativa para cumplir con los requerimientos académicos institucionales que debe realizar cada profesor; sin embargo, algunas iniciativas , tanto locales como nacionales podrán enriquecer eventualmente nuestro Plan de Trabajo. Un ejemplo puede verse en los foros de evaluación que convoca la Coordinación Nacional de la LIE, justamente para seguir la pista de las cuestiones más apremiantes que surgen, sobre todo con la culminación del primer recorrido curricular con el egreso de la primera generación de los Interventores Educativos26.

Foto 5: En la Unidad UPN Querétaro el personal académico ha fomentado la participación de los estudiantes en actividades culturales.

CONCLUSIONES

La apertura de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional representa un reto académico institucional que demanda nuestra mayor atención. Si desde el origen de nuestra institución la prioridad docente se ha centrado en la formación y actualización de docentes de educación básica, la LIE representa un giro considerable que adopta un carácter estratégico, considerando los segmentos sociales y escenarios socioeducativos a los cuales está dirigida.

Concebida como un modelo curricular diseñado desde el principio de la innovación educativa esta Licenciatura pretende formar a interventores educativos que atiendan diversos campos de la realidad social. Para cumplir este propósito la LIE se estructura en seis Líneas de Formación Específica: Educación de las personas jóvenes y adultas, Gestión Educativa, Educación Inicial, Interculturalidad, Inclusión Social, Orientación educacional, cuyos contenidos y objetos de estudio se articulan desde la perspectiva de la formación de competencias profesionales. En la Unidad de Querétaro se han elegido las Líneas Específicas de Gestión Educativa y de Educación Inicial, considerando las necesidades propias de la entidad y de la región.

Sobre ese contexto se plantea el problema de la construcción de la identidad profesional del Interventor Educativo, cuyo antecedente más cercano pudiera ser el del maestro de educación básica. Se esboza la apertura de un campo teórico para la conceptualización de una identidad profesional, su configuración, su evolución, hasta ahora inédita, al menos para la circunstancia mexicana. En esa dirección emerge una pedagogía para la educación intercultural, cuyos acotamientos iniciales se esbozan en algunos enfoques recientes.

Compete a la Universidad Pedagógica Nacional la responsabilidad de dotar de racionalidad ética y didáctica al perfil de egreso del Licenciado en Intervención Educativa, cuya identidad profesional se halla en los preliminares de su configuración.

Por nuestra parte, sintetizamos nuestro compromiso con la LIE en once líneas de acción alrededor de las cuales se procura contribuir en el desarrollo de este proyecto de innovación educativa que ya conmueve las bases del ejercicio académico tradicional.

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______ Programa de reordenamiento de la oferta educativa del sistema de Unidades. Licenciatura en Intervención Educativa 2001. Documento de trabajo, México, UPN, 18 de mayo de 2001.

Apéndice
(Tres documentos que abordan aspectos básicos de las relaciones entre educación, interculturalidad e identidad).
* Interculturalidad y educación.
* La identidad cultural como soporte de la identidad profesional.
* Educación Intercultural.


* En el documento “Elementos para la construcción de la propuesta educativa” del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe. México, UPN/Unidad Ajusco, Mayo de 2005: pág. 3.
1 “La Universidad Pedagógica Nacional es una institución pública de educación superior con carácter de organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Tiene por finalidad prestar, desarrollar y orientar los servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de acuerdo con las necesidades de la sociedad mexicana”. Véase el Decreto de Creación del 25 de agosto de 1978, publicado en el Diario Oficial de la Federación del 29 de ese mismo mes y año.
2 En El SEAD de la UPN. Documento preliminar. México, UPN, 1979: pág. 7.
3 En Francisco Arce Gurza, Mílada Bazant, Anne Staples, Dorothy Tanck de Estrada y Josefina Zoraida Vázquez. Historia de las profesiones en México. El Colegio de México, 1982: pág. 149. Si se quiere abordar el problema del concepto “profesión” véase también a Eliot Freidson, “La teoría de las profesiones, Estado del Arte” en Perfiles Educativos, vol. 23, número 093, UNAM, 2001: pág. 28-43.
4 Basil Bernstein en Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Ediciones Morata, 1998: pág, 93.
5 Cfr. Samuel Salinas Álvarez y Carlos Imaz Gispert. Maestros y estado.Estudio de las luchas magisteriales 1979-1982. México, Coed. Línea/Universidad Autónoma de Guerrero/Universidad Autónoma de Zacatecas, 1984.
6 Para precisar el concepto de “profesión” puede revisarse el artículo de Jorge Fernández Pérez “Elementos que consolidan el concepto profesión. Notas para su reflexión”, en Revista electrónica de Investigación educativa.Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Vol. 3, No. 1, 2001.
7 Puede afirmarse, sin embargo, que esta circunstancia no ha modificado significativamente el espectro de la educación pública nacional, si tomamos en cuentas las valoraciones internas (el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa) y externas (las de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
8 Documentos Básicos… Op. cit.
9 Id.
10 Ibid. Pág. 7.
11 Véase en “Educación, multiculturalismo e Identidad”. OEI-Programa-Educación en valores/Sala de lectura.
12 En Berger y Luckman, La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu, 1988: pág. 240.
13 En Pensar nuestra cultura. México, Ed. Patria/Alianza Editorial, 1991: pág. 91.
14 Id.
15 En “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana” de Sonia Comboni Salinas. Documento del Programa del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe. México, UPN, septiembre de 2005: pág. 1.
16 Citado por Ma. Guadalupe Millán Dena en “Interculturalidad y Educación”, UPN, Unidad Ajusco, 2001: pág, 4.
17 Ibid. Pág. 8.
18 En “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana”. Materiales del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe. México, UPN, septiembre de 2005: pág. 5.
19 Id.
20 Citado en “La identidad cultural como soporte de la identidad profesional” Ponencia de Arturo Santana, III Foro Nacional de Evaluación de la LIE, Zacatecas, junio de 2005. Véase Anexo 1.
21 Propuestos por Vázquez, G. “¿Es posible una teoría de la educación intercultural?” en M. A. Santos Rego (ed.) Teoría y práctica de la educación intercultural. Santiago, Universidad, 1994. Citado por José Merino Fernández y Antonio Muñoz Sedano en “Ejes de debate y propuestas de acción para una pedagogía intercultural”, Educación Intercultural Bilingüe. Antología temática. José Carmen Díaz M., Abad Carrasco Zúñiga et. al. (Comp.). México, Secretaría de Educación Pública, 2000: pág. 28-59..
22 Ibid. pág. 41.
23 Id.
24 Véase el anexo “La identidad cultural como soporte de la identidad profesional” de Arturo Santana.
25 Las imágenes de la jornada del Día de Muertos fueron proporcionadas por la Maestra Jenny Lilia Gómez, docente de la LIE.
26 Léase el formato “Plan de Trabajo Anual de la LIE” propuesto por la Coordinación Académica de Evaluación y Seguimiento, entregado para su formalización en el marco del III Foro Nacional de Evaluación de la LIE realizado en Zacatecas en junio de 2005. En este se incluyen aspectos como equipamiento de aulas, espacios deportivos, servicio médico, etcétera, cuyo sentido institucional rebasa con mucho las limitaciones de nuestra propuesta educativa del Diplomado.

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